Cari Blog Ini

Memuat...
Loading...

Jumat, 18 Juni 2010

PENGEMBANGAN DAN MANAJEMEN KURIKULUM PENDIDIKAN CALON GURU PAI PADA PROGRAM STUDI PENDIDIKAN AGAMA ISLAM FAKULTAS TARBIYAH STAIN/IAIN/UIN Oleh: MU

A. Pendahuluan
Pendidikan Berbasis Kompetensi
Pembaharuan pendidikan dan pembelajaran selalu dilaksanakan dari waktu ke waktu dan tak pernah henti. Pendidikan dan pembelajaran berbasis kompetensi merupakan contoh hasil perubahan dimaksud dengan tujuan untuk meningkatkan kulitas pendidikan dan pembelajaran. Pendidikan berbasis kompetensi menekankan pada kemampuan yang harus dimiliki oleh lulusan suatu jenjang pendidikan. Kompetensi yang sering disebut dengan standar kompetensi adalah kemampuan yang secara umum harus dikuasai lulusan. Kompetensi menurut Hall dan Jones (1976: 29) adalah "pernyataan yang menggambarkan penampilan suatu kemampuan tertentu secara bulat yang merupakan perpaduan antara pengetahuan dan kemampuan yang dapat diamati dan diukur". Kompetensi (kemampuan) lulusan merupakan modal utama untuk bersaing di tingkat global, karena persaingan yang terjadi adalah pada kemampuan sumber daya manusia. Oleh karena. itu, penerapan pendidikan berbasis kompetensi diharapkan akan menghasilkan lulusan yang mampu berkompetisi di tingkat global. Implikasi pendidikan berbasis kompetensi adalah pengembangan silabus dan sistem penilaian berbasiskan kompetensi.
Paradigma pendidikan berbasis kompetensi yang mencakup kurikulum, pembelajaran, dan penilaian, menekankan pencapaian hasil belajar sesuai dengan standar kompetensi. Kurikulum berisi bahan ajar yang diberikan kepada mahasiswa melalui proses pembelajaran. Proses pembelajaran dilaksanakan dengan menggunakan prinsip-prinsip pengembangan pembelajaran yang mencakup pemilihan materi, strategi, media, penilaian, dan sumber atau bahan pembelajaran. Tingkat keberhasilan belajar yang dicapai mahasiswa dapat dilihat pada kemampuan mahasiswa dalam menyelesaikan tugas-tugas yang harus dikuasai sesuai dengan standar prosedur tertentu.
Pengembangan Kurikulum
Kurikulum dapat. dimaknai sebagai: suatu dokumen atau rencana tertulis mengenai kualitas pendidikan yang harus dimiliki oleh peserta didik melalui suatu pengalaman belajar. Pengertian ini mengandung arti bahwa kurikulum harus tertuang dalam satu atau beberapa dokumen atau rencana tertulis. Dokumen atau rencana tertulis itu berisikan pernyataan mengenai kualitas yang harus dimiliki seorang peserta didik yang mengikuti kurikulum tersebut. Makna kurikulum adalah pengalaman belajar. Pengalaman belajar di sini dimaksudkan adalah pengalaman belajar yang dialami oleh peserta didik seperti yang direncanakan dalam dokumen tertuhs. Pengalaman belajar peserta didik tersebut adalah konsekuensi langsung dari dokumen tertulis yang dikembangkan oleh dosen/instruktur/pendidik. Dokumen tertulis yang dikembangkan dosen ini dinamakan Rencana Perkuliahan/Satuan Pembelajaran. Pengalaman belajar ini memberikan dampak langsung terhadap hasil belajar mahasiswa. Oleh karena itu jika pengalaman belajar ini tidak sesuai dengan rencana tertulis maka hasil belajar yang diperoleh peserta didik tidak dapat dikatakan sebagai hasil dari kurikulum.
Ada enam dimensi pengembangan kurikulum untuk pendidikan tinggi yaitu pengembangan ide dasar untuk kurikulum, pengembangan program, rencana perkuliahan/satuan pembelajaran, pengalaman belajar, penilaian dan hasil. Keenam dimensi tersebut dapat dikelompokkan ke dalam tiga kategori yaitu Perencanaan Kurikulum, Implementasi Kurikulum, dan Evaluasi Kurikulum. Perencanaan Kurikulum berkenaan dengan pengernbangan Pokok Pikiran/Ide kurikulum dimana wewenang menentukan ada pada pengambil kebijakan urtuk suatu lembaga pendidikan. Sedangkan Implementasi kurikulum berkenaan dengan pelaksanaan kurikulum di lapangan (lembaga pendidikan/kelas) dimana yang menjadi pengembang dan penentu adaIah dosen/tenaga kependidikan. Evaluasi KurikuIum merupakan kategori ketiga dimana kurikulum dinilai apakah kurikulum memberikan hasil yang sesuai dengan apa yang sudah dirancang ataukah ada masalah lain baik berkenaan dengan salah satu dimensi ataukah keseluruhannya. Dalam konteks ini evaluasi kurikulum dilakukan oleh tim di luar tim pengembang kurikulum dan dilaksanakan setelah kurikulum dianggap cukup waktu untuk menunjukkan kinerja dan prestasinya.

B. Kurikulum Berbasis Kompetensi untuk Pendidikan Tinggi
1. Kurikulum Pendidikan Tinggi Berdasarkan Sk Mendiknas 232
Surat Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Vomor 232/U/2000 Mail menetapkan Pedoman Penyusunan Kurikulum Pendidikan Tinggi dan Penilaian Hasil Belajar Mahasiswa. Dalam Surat Keputusan tersebut dikemukakan struktur kurikulum berdasarkan tujuan belajar (1) Learning to know, (2) learning to do, (3) learning to live together, dan (4) learning to be. (Depdiknas, 2000. Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 010/0/2000 tentang Organisasi dan Tata Kerja Departemen Pendidikan Nasional, Jakarta:Depdiknas).
Berdasarkan pemikiran tentang tujuan belajar tersebut maka mata kuliah dalam kurikulum perguruan tinggi dibagi atas 5 kelompok yaitu: (1) Mata. kuliah Pengembangan Kepribadian (MPK) (2) Mata Kuliah Keilmuan Dan Ketrampilan (MKK) (3) Mata Kuliah Keahlian Berkarya (MKB) (4) Mata Kuliah Perilaku Berkarya (MPB), dan (5) Mata Kuliah Berkehidupan Bermasyarakat (MBB).
Keputusan Mendiknas yang dituangkan dalam SK nomor 232 tahun 2000 di atas jelas menunjukkan arah kurikulum berbasis kompetensi walau. pun secara. eksplisit tidak dinyatakan demikian.
2. Kurikulum Pendidikan Tinggi Berdasarkan SK Mendiknas No.045/U/2002
Surat Keputusan Mendiknas nomor 045/U/2002. tentang Kurikulum Inti Perguruan Tinggi mengemukakan "Kompetensi adalah seperangkat tindakan cerdas, penuh tanggungjawab yang dimiliki seseorang sebagai syarat untuk dianggap mampu oleh masyarakat dalam melaksanakan tugas-tugas di bidang pekerjaan tertentu".
Kurikulum berbasis kompetensi adalah kurikulum yang pada tahap perencanaan, terutama dalam tahap pengembangan ide akan dipengaruhi oleh kemungkinan-kemungkinan pendekatan, kompetensi dapat menjawab tantangan yang muncul. Artinya, pada waktu mengembangkan atau mengadopsi pemikiran kurikulum berbasis kompetensi maka pengembang kurikulum harus mengenal benar landasan filosofi, kekuatan dan kelemahan pendekatan kompetensi dalam menjawab tantangan, serta jangkauan validitas pendekatan tersebut ke masa depan. Harus diingat bahwa kompetensi bersifat terus berkembang sesuai dengan tuntutan dunia kerja atau dunia profesi maupun dunia ilmu.
SK Mendiknas nomor 045 tahun 2002 ini memperkuat perlunya pendekatan KBK dalam pengembangan kurikulum pendidikan tinggi. Bahkan dalam SK Mendiknas 045 pasal 2 ayat (2) dikatakan bahwa kelima kelompok mata kuliah yang dikemukakan dalam SK nomor 232 adalah merupakan elemen-elemen kompetensi.
Selanjutnya, keputusan tersebut menetapkan pula arah pengembangan program yang dinamakan dengan kurikulum inti dan kurikulum institusional. Jika diartikan melalui keputusan nornor 045 maka kurikulum inti berisikan kompetensi utama sedangkan kurikulum institusional berisikan kompetensi pendukung dan kompetensi lainnya.
Berdasarkan SK Mendiknas nomor 045, Kurikulum Inti yang merupakan penciri kompetensi utama, bersifat:
a. dasar untuk mencapai kompetensi lulusan;
b. acuan baku minimal mutu penyelenggaraan program studi;
c. berlaku secara. nasional dan internasional;
d. lentur dan akomodatif terhadap perubahan yang sangat cepat di masa mendatang;
e. kesepakatan bersama antara kalangan perguruan tinggi, masyarakat profesi, dan pengguna lulusan.
Sedangkan Kurikulurn institusional berisikan kompetensi pendukung serta kompetensi lain yang bersifat khusus dan bergayut dengan kompetensi utama.
3. Implementasi Kurikulum
Dalam rangka implementasi KBK di perguruan Tinggi, maka hendaknya kita memperlakukan kelima kelompok mata kuliah tersebut sebagai kelompok kompetensi (Mulyasa, 2003). Dengan demikian maka setiap mata kuliah harus menjabarkan, kompetensi yang dikembangkan mata kuliah tersebut sehingga setiap mata kuliah memiliki matriks kompetensi. Setelah itu dapat dikembangkan matriks yang menggambarkan sumbangan setiap mata kuliah terhadap kelima, kategori kompetensi.
4. Penilaian dan Strategi
Dengan kurikulum berbasis kompetensi maka sistem penilaian hasil belajar haruslah berubah. Ciri utama perubahan penilaiannya adalah terletak pada pelaksanaan penilaian yang berkelanjutan serta komprehensif, yang mencakup aspek-aspek berikut:
a. Penilaian hasil belajar;
b. Penilaian proses belajar mengajar;
c. Penilaian kompetensi mengajar dosen;
d. Penilaian relevansi kurikulum;
e. Penilaian daya dukung sarana. dan fasilitas;
f. Penilaian program (akreditasi) (Mulyasa, 2003).
Sementara itu strategi yang dapat digunakan dalam penilaian Kurikulum Berbasis Kompetensi adalah:
a. Mengartikulasikan standar dan desain penilaian di lingkungan pendidikan pendidikan tinggi.
b. Mengembangkan kemampuan dosen untuk melakukan dan memanfaatkan proses pernbelajaran.
c. Mengembangkan kemampuan subyek didik untuk memanfaatkan hasil penilaian dalam meningkatkan efektifitas belajar mereka.
d. Memantau dan menilai dampak jangka panjang terhadap proses dan hasil belajar (Yamin, 2005).
Perubahan yang mendasar juga terjadi pada kriteria lulus dan tidak lulus (menguasai kompetensi atau tidak). Dalam konteks ini tidak setiap kompetensi memiliki rentangan 0 - 4 atau E, D, C. B, dan A, melainkan pendekatan penilaian yang bersifat mastery (Mastery-based Evaluation) untuk menggantikan pendekatan skala yang digunakan pada saat ini.

5. Komponen Yang Terlibat Serta Peranannya
Untuk mengembangkan dan mengimplementasikan Kurikulum Berbasis Kompetensi ini dengan baik, maka sejumlah komponen perlu terlibat secara inten dan memberikan perannya masing-masing sesuai dengan kapasitasnya, antara lain:
a. Visi dan Misi kelembagaan dan kepemimpinan yang berorientasi kualitas dan akuntabilitas serta peka terhadap dinamika pasar.
b. Partisipasi seluruh sivitas akademika (dosen, naahasiswa) dalam bentuk "shared vision" dan "mutual commitment" untuk optimalisasi kegiatan pembelajaran.
c. Iklim dan kultur akademik yang kondusif untuk proses pengembangan yang berkesinambungan.
d. Keterlibatan kelompok masyarakat pemrakarsa (stakeholders) serta. masyarakat pengguna lulusan itu sendiri (Yamin, 2005).

C. Kurikulum Berbasis Kompetensi Program Studi PAI Fakultas Tarbiyah untuk Calon Guru PAI Sekolah Tingkat Dasar dan Menengah
1. Profesi Kelulusan
Program studi Pendidikan Agama Islam adalah sebuah program studi yang ditawarkan oleh Fakultas Tarbiyah dari Perguruan Tinggi Islam kepada mahasiswa yang hendak menjadi calon guru PAI. Program ini dilaksanakan untuk menghasilkan lulusan calon guru Pendidikan Agama Islam di sekolah tingkat dasar dan menengah (Panduan KBK UIN SGD, 2004).
2. Kompetensi Lulusan
a. Profesi Utama
Kompetensi profesi utama pendidikan calon guru PAI di Fakultas Tarbiyah diarahkan kepada usaha mempersiapkan mahasiswa menjadi calon guru PAI di sekolah tingkat dasar dan/atau menengah dengan tuntutan kompetensi yang harus dimilikinya sebagai digambarkan berikut:
No Kompetensi Kompetensi Pengetahuan Kompetrensi
Sikap Kompetensi
Keterampilan
01 Mampu menguasai berbagai pendekatan, metode dan teknik pembelajaran pada PAI (yang tidak hanya mencakup aspek kognitif) Menguasai berbagai pendekatan, metode dan teknik pembelajaran pada PAI (dalam aspek kognitif) Mempunyai sikap ilmiah dalam mendesain pembelajaran Mampu mendesain program pembelajaran PAI dengan menggunakan pendekatan, metode dan teknik mutakhir
Mampu menjelaskan berbagai pendekatan, metode, dan teknik dalam pembelajaran agama Islam
02 Mampu menjelaskan pola-pola program pembelajaran (lesson plan) PAI Menguasai prosedur penyusunan desain program pembelajaran (lesson plan) pada PAI Mempunyai sikap tanggung jawab profesi sebagai guru PAI Terampil dalam mengaplikasikan program pembelajaran
Mampu memehami langkah-langkah mendesain program pembelajaran dan penerapannya pada PAI
03 Mampu mengidentifikasi jenis, bentuk, tujuan dan pelaksanaan evaluasi Menguasai cara efektif dan efisien mengevaluasi program pembelajaran PAI Mempunyai sikap inovatif dalam mengembangkan kemampuan mengevaluasi program pembelajaran Terampil dalam mengaplikasikan tatacara evaluasi pembelajaran
Mampu memahami langkah-langkah mengevaluasi program pembelajaran PAI
04 Menguasai kurikulum PAI (Tingkat dasart, menengah dan atas) Mampu memahami landasan dan komponen kurikulum PAI Memiliki sikap inovatif dalam mengembangkan kurikulum PAI dan aplikasinya dalam proses pembelajaran Terampil dalam menjalankan tugas kegiatan atau pengalaman belajar dalam mengaplikasikan kurikulum PAI
05 Menguasai pendekatan, metode dalam memahami al-Qur;an, Sunnah dan Fiqh serta ilmu-ilmu ke-Islaman lainnya Memahami al-Qur’an, Sunnah dan Fiqih dan ilmu-ilmu ke-Islaman lainnya Mempunyai sikap toleran dalam menjalankan agama Mengaplikasikan nilai-nilai al-Qur’an, Sunnah dan ilmu-ilmu keIslaman lainnya

b. Profesi Tambahan
No Kompetensi Kompetensi Pengetahuan Kompetensi Sikap Kompetensi Keterampilan
01 Menguasai berbagai teknik administrasi pendidikan dan yang berhubungan dengan supervisi pendidikan Memahami manajemen dan administrasi pendidikan Mempunyai sikap inovatif dalam hal manajerial pendidikan Mampu mengaplikasikan teori-teori administrasi pendidikan untuk mendukung kinerja guru
02 Menguasai teknik mengoperasikan computer dalam mendukung kinerja guru Memahami teknik-teknik dalam mengoperasikan computer Mempunyai sikap terbuka pada dunia teknologi dan informatika Mampu mengaplikasikan computer untuk mendudkung kinerja guru PAI
Menguasai jasa kewirausahaan dalam bidang pendidikan Mampu memahami teori-teori di bidang jasa kewirausahaan dalam dunia pendidikan mempunyai sikap mandiri dalam menyambut peluang di bidang jasa kewirausahaan bidnang pendidikan Mempunyai keterampilan dalam mengfelola jasa kewirausahaan bidang pendidikan
3. Kompetensi yang Dibelajarkan dalam Prodi PAI
a. Komponen Dasar
No Kompetensi Kompetensi Pengetahuan Kompetensi Sikap Kompetensi Keterampilan
01 Memiliki kemampuan akademik dan professional dalam bidang ilmu agama Islam serta mampu menerapkannya di masyarakat Mempunyai kemampuan tentang ilmu pendidikan dan metodologinya serta yang berkait dengannya, serta pengetahuan tentang ilmu-ilmu agama Islam Memiliki sikap terbuka, inovatif dalam mengembangkan teori-teori kepndidikan dan yang berhubungan dengannya serta sikap toleran dalam menjalankan agama Dapat mengaplikasikan teori-teori kependidikan serta dapat mengaplikasikan nilai-nilai yang terkandung dalam ilmu agama Islam
03 Memiliki wawasan kebangsaan serta memahami dinamika social, cultural dalam hidup bernegara dan bermasyarakat Memiliki kemampuan dalam menguasai teori-teori dinamika social dan norma-norma yang ada di masyarakat Memiliki sikap toleransi dalam kehidupan bernegara dan bermasyarakat Dapat menjalankan kehidupan sessuai dengan norma-norma yang ada dalam masyarakat

b. Profesi Utama
No Kompetensi Kompetensi Pengetahuan Kompetensi Sikap Kompetensi Keterampilan
01 Memiliki kemampuan akademik dalam bidang keguruan dan Pendidikan Agama Islam Menguyasai wawasan pendidikan secara komprehensif Mempunyai sikap demokratis,toleran, inovatif, kreatif dalam memahami wawasan kependidikan secara komprehensif Dapat mengaplikasikan teori-teori keguruan dan pendidikan serta menjalankan nilai-nilai agama Islam

c. Profesi Tambahan
No Kompetensi Kompetensi Pengetahuan Kompetensi Sikap Kompetrensi Keteramapilan
01 Memiliki kemampuan akademik dalam supervise pendidikan Menguasai teori-teori administrasi dan manajemen pendidikan Memiliki sikap responsive, inovatif dan kreatif dalam manajerial pendidikan Dapat menjalankan tugas-tugas supervise pendidikan

4. Indikator dan Standar Penguasaan Kompetensi
a. Kompetensi Dasar
No Kompetensi Indicator









01








Pengetahuan Mampu menjelaskan masalah-masalah actual dalam bidang pendidikan
Mampu menjelaskan objek, ruang lingkup, dan manfaat ilmu pendidikan dengan benar
Menjelaskan system pendidikan
Mengidentifikasi strategi mengajar PAI dengan tepat
Menjelaskan berbagai metode pembelajaran PAI
Mengidentifikasi sumber, media pembelajaran PAI
Menjelaskan dan memahami kurikulum agama Islam
Menjelaskan nilai-nilai Islami
Menjelaskan materi agama Islam
Menjelaskan metodologi agama Islam



02


Sikap Mampu menunjukkan kesetiaan terhadap profesi guru PAI
Mampu menerima gagasan gagasan baru dalam inovasi pendidikan
Mampu menerima teknik, strategi, media, teori-teori yang berkembang dalam dunia pendidikan
Menerima nilai-nilai Islami
Toleransi dan demokratis dalam menjalankan nilai-nilai Islami





03




Keterampilan Mampu menyusun rencana pengajaran PAI
Mampu melakukan kegiatan pembelajaran dan pendidikan agama Islam
Mampu menggunakan berbagai teknik, metode, strategi, teori-teori pembelajaran agama Islam
Mampu mengaplikasikan materi agama Islam
Mampu menunjukkan tindakan sesuai dengan nilai-nilai Islami


04

Kompetensi sebagai Perpaduan komponen Mampu menjelaskan, menguasai dan memahami perangkat ilmu yang mendukung dalam profesi keguruan PAI serta dapat menerima gagasan-gagasan baru dalam perkembangan pendidikan, serta dapat mengaplikasikan nilai-nilai Islami

b. Profesi Utama
No Kompetensi Indicator



01


Pengetahuan Mampu memecahkan dan menguraikan wawasan pendidikan, teori-teori pembelajaran agama Islam
Menjelaskan substansi ilmu-ilmu keIslaman
Mampu menjelaskan metodologi pembelajaran agama Islam




02



Sikap Memberikan kebebasan berpendapat, menghargai pendapat orang lain, dan tidak memaksakan kehendak
Tanggap terhadap perkembangan pembelajaran pendidikan agama Islam
Teladan, disiplin, dan menunuukkan etos kerja dalam profesi keguruan PAI
03 Keterampilan Merencanakan, melaksanakan serta mengevaluasi pembelajaran PAI
Melaksnakan nilai-nilai Islami secara komprehensif
04 Kompetensi sebagai Perpaduan Komponen Mampu menjelaskan teori-teori kependidikan, ilmu-ilmu keIslaman serta dapat menerima perkembangan pendidikan dan dapat mengaplikasikan nilai-nilai Islami secara komprehensif

5. Pendekatan/Strategi Pembelajaran Kompetensi
No Kompetensi Strategi





01




Pengetahuan • Pengetahuan tentang ilmu pendidikan
• Pengetahuan tentang system dan evaluasi pembelajaran
• Pengetahuan tentang strategi dan metodologi pembelajaran PAI
• Pengetahuan tentang sumber dan media pembelajaran PAI
• Pengetahuan tentang kurikulum Pendidikan Agama Islam
• Pengetahuan tentang pengelolaan administrasi pendidikan
• Pengetahuan tentang metodologi Pendidikan Agama Islam
• Pengetahuan tentang materi Pendidikan Agama Islam



02


Sikap • Mempunyai sikap tanggung jawab profesi keguruan PAI
• Mempunyai sikap inovatif dalam mengembangkan profesinya
• Mempunyai sikap bijak dalam menjalankan profesi guru agama Islam
• Mempunyai sikap menerima nilai-nilai Islami
• Mempunyai sikap toleransi terhadap berbagai pemikiran nilai-nilai Islami

03
Keterampilan • Perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi pembelajaran PAI
• Mnggunakan metodologi yang tepat dalam memahami materi agama Islam
• Keterampilan bekerjasama dalam mengembangkan profesi keguruan


6. Mata Kuliah yang Digunakan untuk Membelajarkan Kompetensi
a. Kompetensi Dasar
No Mata Kuliah Kompetensi yang Dibelajarkan SKS
01 Ulumul Qur’an Mampu memahami berbagai kaidah dalam memahami al-Qur’an 2
02 Ulumul Hadits Mampu memahami berbagai kaidah dalam memahami al-Hadits 2
03 Fiqh/Usul Fiqh Mampu memahami teori teori fiqh dan metodologinya 2
04 Ilmu Kalam Mampu memahami perkemabangan pemikiran Islam 2
05 Ilmu Akhlak/Tasawuf Mampu memahami perilaku Islami 2
06 Filsafat Islam Mampu memahami latar belakang, perkembangan dan perubahan pemikiran Islam 2
07 Sej. Peradaban Islam Mampu memahami sejarah peradaban Islam 2
08 Ilmu Alamiyah Dasar Mampu memahami teori-teori ilmu alamiyah dasar 2
09 PPKn Mampu memhami dasar, wawasan, dan pranata dalam hidup bernegara 2
10 Bahasa Indonesia Mampu memahami kaidah-kaidah berbahasa Indonesia dan aplikasinya 2
11 Bahasa Inggris Mampu memahami kaidah-kaidah tentang bahasa Inggris dan aplikasinya 6
12 Bahasa Arab Mampu memahami kaidah-kaidah bahasa arab dan aplikasinya 6
Jumlah SKS 32

b. Profesi Utama
No Mata Kuliah Kompetensi yang Dibelajarkan SKS
01 Bahasa Inggris Mampu memahami kaidah-kaidah bahasa Inggris dan aplikasinya 6
02 Bahasa Arab Mampu memahami kaidah-kaidah bahasa Arab dan aplikasinya 6
03 Filsafat Umum Mampu memahami pemikiran filsafat dan berbagai tokoh
04 Metodologi Penelitian Mampu memahami ruang lingkup, pendekatan, fungsi, sifat-sifat penelitian ilmiah 3
05 Fiqih I, II, III Mampu memahami materi fiqh dan toleran dalam mengaplikasikannya 6
06 Hadits I, II, III Mampu memahami materi hadits sebagai sumber hokum setelah al-Qur’an 6
07 Tafsir I, II, III Mampu memahami pemikiran mufassir dalam menjelaskan al-Qur’an 6
08 Filsafat Ilmu Mampu memahami berpikir logis, sistematis, teliti dan cermat 3
09 Ilmu Pendidikan I,II Mampu memahami teori-teori ilmu pendidikan dalam PBM 4
10 Psiko. Umum&Perkem. Mampu memahami aliran psikologi, teori perkembangan peserta didik 3
11 Pengemb. Kurikulum Mampu memahami perkembangan dan pemikiran kurikulum 3
12 Perenc. Pengajaran Mampu memahami perencanaan dalam pembelajaran 3
13 Statistic Pendidikan Mampu memahami teknik-teknik penelitian pendidikan 3
14 SBM (Stra.Bel.Meng) Mampu memahami dn mengaplikasikan strategi belajart mengajar 3
15 Administr. Pendidikan Mampu memahami teori-teori administrasi pendidikan 3
16 Psikologi Pendidikan Mampu memahami teori-teori psikologi pendidikan dan mengaplikasikannya 3
17 Bimbingan Konseling Mampu memahami teori-teori bimbingan dan aplikasinya 3
18 Media Pengajaran Mampu memahami media-media pembelajaran dan aplikasinya 3
19 Ilmu Pend. Islam Mampu memahami dasar-dasar, ruang lingkup, teori-teori ilmu pendidikan Islam 3
20 MKPAI I, II Mampu memahami metode-metode pembelajaran agama Islam dan apliaksinya 3
21 Telaah Kurikulum SLTP/SMA Mampu memahami landasan dan komponen kurikulum SLTP/SMA 2
22 Peng. Evaluasi PAI Mampu memahami jenis, bentuk, tujuan, dan pelaksanaan evaluasi PAI 3
23 Kapita Selekta Pendidikan Mampu memahami teori-teori dan problem pendidikan 3
24 Filsafat Pendidikan Islam Mampu memahami pemikiran filsafat pend. Islam dan perkembangan tokoh pendidikan Islam 2
25 Micro Teaching Mampu memahami program pembelajaran dan aplikasinya 2
26 PPL Mampu memahami prosedur dan desain pembelajaran PAI dan aplikasinya 8
27 KKN Mampu memahami nilai kehidupan masyarakat dan aplikasinya 2
28 Skripsi Mampu memahami penelitian pendidikan dengan analisis data yang tepat 6
29 Komprehensif Mampu memahami teori kependidikan, metodologi dan materi PAI 2
Jumlah SKS 107

c. Profesi Tambahan
No Mata Kuliah Kompetensi yang Dibelajarkan SKS
01 Computer Mampu memahami teori-teori computer dan aplikasinya 4
02 Psikologi Agama Mampu memahami teori-teori Psikologi Agama 2
03 Jasa Kewirausahaan Mampu memahami kewirausahaan di bidang pendidikan 2
04 Masailul Fiqh Mampu memahami perkembangan pemikiran fiqih modern 2
05 Qiro’atul Kutub Mampu memahami teori qiraatul kutub dan aplikasinya 3
06 Praktik Ibadah Mampu mempraktekkan ibadah dengan benar sesuai tuntutan syariah 0
07 Praktik Tilawah Mampu mempraktikkan baxcaan-bacaan al-Qur’an dengan tepat dan benar 0
08 Bimbingan Skripsi Mampu memahami tatacara penelitian skripsi 0
Jumlah SKS 13

7. Urutan Penawaran Mata Kuliah
a. Kompetensi Dasar
No Semester Mata Kuliah SKS Ket.
01 I Ulumul Qur’an 2
02 I Ulumul Hadits 2
03 I Ilmu Fiqh/Ushul Fiqh 2
04 I Ilmu Kalam 2
05 III Ilmu Akhlak/Tasawuf 2
06 V Filosof Islam 2
07 II Sejarah Peradaban Islam 2
08 I Ilmu Alamiah Dasar 2
09 I PPKn 2
10 I Bahasa Indonesia 2
11 I, II Bahasa Inggris 6
12 I, II Bahasa Arab 6
Jumlah SKS 32

b. Profesi Utama
No Semester Mata Kuliah SKS Ket.
01 III dan IV Bahasa Inggris 6
02 III dan IV Bahasa Arab 6
03 II Filsafat Umum 3
04 VI Metodologi Penelitian 3
05 II, III, dan V Fiqh 6
06 II, III, dan V Hadits 6
07 II, III, dan V Tafsir 6
08 V Filsafat Ilmu 3
09 II dan III Ilmu Pendidikan I dan II 4
10 II Psiko. Umum&Perkembangan 3
11 VI Pengembangan Kurikulum 3
12 III Perencanaan Sistem Pengajaran 3
13 III Statistika Pendidikan 3
14 V Strategi Belajar Mengajar 3
15 VI Administrasi Pendidikan 3
16 III Psikologi Pendidikan 3
17 V Bimbingan Konseling 3
18 V Media Pengajaran 3
19 V Ilmu Pendidikan Islam 3
20 II dan III MKPAI I dan II 3
21 V Telaah Kurikulum SLTP/A 3
22 III Peng. Sis. Evaluasi PAI 3
23 VI Kapita Selekta Pendidikan 3
24 IV Filsafat Pendidikan Islam 2
25 IV Micro Teaching 2
26 VI dan VII PPL 8
27 VIII KKN 2
28 VIII Skripsi 6
29 VIII Komprehensif 2
Jumlah SKS 107

c. Profesi Tambahan
No Semester Mata Kuliah SKS Ket.
01 I Komputer 4
02 III Psikologi Agama 2
03 VI Jasa Kewirausahaan 2
04 VI Masailul Fiqhiyah 2
05 V Qiraatul Kutub 3
06 I Praktik Ibadah 0
07 II Praktik Tilawah 0
08 VII Bimbingan Skripsi 0
Jumlah SKS 13

D. Kesimpulan
Pengembangan kurikulum pendidikan tenaga kependidikan calon guru PAI pada program studi Pendidikan Agama Islam Fakultas Tarbiyah harus lebih memperhatikan masalah relevansi internal dan eksternalnya. Relevansi internal dimaksud adalah bahwa kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan keterkaitan dan keterpaduan antara unsure-unsur atau komponen-komponen kurikulum, yakni tujuan, materi pembelajaran, metode, dan evaluasi. Sedangkan relevansi eksternal berarti bahwa kurikulum dikembangkan dengan melihat aspek-aspek yang berada di luar seperti ilmu pengetahuan dan teknologi, kondisi sosiologis/lingkungan manusiawi, perkembangan isu-isu actual dan global, dan sebagainya.
Relevansi internal menuntut dosen untuk berpikir secara jernih bagaimana seharusnya kurikulum itu dapat dijalankan dengan mempertimbangkan kesesuaian antara komponen-komponen internal kurikulum. Kompetensi dikembangkan dengan merujuk kepada empat aspek tujuan pembelajaran sebagaimana yang disampaikan UNESCO sebagai sebuah organisasi pendidikan dunia, yakni “learning to know, learning to do, learning to live together, dan learning to be. Untuk tujuan pertama, kurikulum dan pembelajaran didorong untuk menghasilkan lulusan yang memiliki keunggulan kognitif yang bersifat akademis. Untuk tujuan kedua, kurikulum dan pembelajaran diarahkan kepada pembentukan lulusan yang memiliki kemampuan melakukan apa yang diketahui. Tujuan ketiga, mendorong lulusan untuk mampu hidup dalam bermasyarakat dan bernegara bersama-sama dengan masyarakat dan bangsa lain. Dan tujuan keempat, mendorong lulusn untuk menjadi manusia yang memiliki integritas dan kualitas kemanusiaannya.

DAFTAR PUSTAKA

Depdiknas, 2000. Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 010/0/2000 tentang Organisasi dan Tata Kerja Departemen Pendidikan Nasional, Jakarta:Depdiknas.
Klein, M.F. 1989. Curriculum Reform in The Elementary School, New York & London: Teacher College Press.
Mulyasa, E. 1999. Pedoman Pemahaman dan Penerapan Kurikulum Muatan Lokal di Sekolah Dasar, Bandung : Geger Sunten
Mulyasa, E, 2004. Kurikulum Berbasis Kompetensi, Bandung : Remaja Rosda Karya.
Nasution, A. 1987. Pengemabangan Kurikulum, Bandung : Alumni.
Sukmadinata, 2000. Pengembangan Kurikulum Berbasis Kemampuan Standar. Bandung : Universitas Pendidikan Indonesia.
Tilaar, HAR, 1994, Manajemen Pendidikan Nasional, Kajian Pendidikan Masa Depan, Bandung : Remaja Rosda Karya.
Karli, Hilda dan Margaretha Sri Yuliariatiningsih. 2002. Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi , Jilid 1 dan 2. Bina Media Informasi.
Lomhstreet, Wilma S., Shane, Harold G., 1993. Curriculum for New Millenium. Boston: Allyn & Bacon.
Mulyasa, E. 2004. Implementasi Kurikulum 2004: Panduan Pembelajaran KBK. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Oliva, Peter F., 1988. Developing Curriculum, A Guide to Problems, Principles and Process. New York: Harper & Publisher.
Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas. 2002. Pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta.
Sanjaya, Wina. 2005. Pembelajaran Dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi. Bandung: Prenada Media.
Sudjana S., H.D. 2001. Metode dan Teknik Pembelajaran Partisipatif. Bandung: Falah Production.
UNESCO. 1972. Learning to be: The World of Education Today and Tomorrow. Unesco and Harrap.
Yamin, H. Martinis. 2005. Strategi Pembelajaran Berbasis Kompetensi. Jakarta: Gaung Persada Press.
Yamin, H. Martinis. 2006. Profesionalisme Guru & Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Gaung Persada Press.
Bernstein, The Encyclopedia of Philosophy
Hadiwijono, H, Dr, Sari Sejarah Filsafat 2, Kanisius, Yogyakarta, 1980.
D. Budiarto, Metode Instrumentalisme – Eksperimentalisme John Dewey, dalam skripsi, Fakultas Filsafat UGM, Yogyakarta, 1982
A. Sonny Keraf, Pragmatisme menurut William James, Kanisius, Yogyakarta, 1987
R.C. Salomon dan K.M. Higgins, Sejarah Filsafat, Bentang Budaya, yogyakarta, 2003 Twenticth-century thinkers: Studies in the work of Seventeen Modern philosopher, edited by with an introduction byJohn K ryan, alba House, State Island, N.Y, 1964
http://stishidayatullah.ac.id/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=58
http://macharos.page.tl/PRAGMATISME-PENDIDIKAN.htm?PHPSESSID=2dd7c59e3cdc81d1331b5ced914a3901
http://www.blogger.com/feeds/7040692424359669162/posts/default/5681105702265120331
http://www.geocities.com/HotSprings/6774/j-13.html
www.kuleuven.ac.be/ppi.leuven/pertemuanarenberg/Umum.PDF www.kompas.com/kompas-cetak/0311/03/Didaktika/659708.htm
id.wikipedia.org/wiki/Kurikulum_Berbasis_Kompetensi

Selasa, 01 Juni 2010

DUNIA PENDIDIKAN ISLAM DAN UMUM: WACANA PENDIDIKAN MULTIKULTURAL DI INDONESIA

DUNIA PENDIDIKAN ISLAM DAN UMUM: WACANA PENDIDIKAN MULTIKULTURAL DI INDONESIA

DUNIA PENDIDIKAN ISLAM DAN UMUM: CURRICULUM DEVELOPMENT MODELS

DUNIA PENDIDIKAN ISLAM DAN UMUM: CURRICULUM DEVELOPMENT MODELS

PENDIDIKAN KEAGAMAAN: STUDI PERBANDINGAN

PENDIDIKAN KEAGAMAAN

DALAM KURIKULUM PENDIDIKAN SEKOLAH

DI NEGARA-NEGARA DUNIA

(Sebuah Studi Perbandingan)

Oleh:

Mukhsin Abdurrahman, M.Ag.

Abstract

Religion has many meaningful values for human being life. All of them need it although they are from communists. The communists, in fact however, need beliefs with other name outside of religion name. Religious values are eternal and universal ones for all people. The people in one country and ones in other countries are different in believing what they believe and behave. But they are same in getting meaning of religious values urgency for their life. So they desire to bring these down to their generation through education or teaching process. Many countries all over the world pay attention to this urgency. They enter religious education into schools curriculum that must be studied by all students of schools.

Key words: pendidikan keagamaan, kurikulum, pendidikan sekolah

A. Pendahuluan

Nilai-nilai yang terkandung dalam agama, apapun agamanya, memiliki makna penting bagi kehidupan manusia di dunia ini. Nilai-nilai keagamaan menjadi energi spiritual yang mampu membawa mereka ke dalam ketenangan dan ketentraman jiwa. Manusia, dengan potensi spiritual yang dimilikinya, cenderung menjadikan agama dengan segala nilai-nilai yang terkandung di dalamnya menjadi penyemangat hidup, penyemai kedamaian dan ketentraman, serta menjadi stimulan optimisme jiwanya dalam mengharap kebahagiaan kehidupan abadinya kelak.

Kesadaran akan makna pentingnya nilai-nilai keagamaan bagi kehidupan mendorong mereka untuk melestarikan nilai-nilai keagamaan itu bukan hanya untuk dirinya tetapi juga untuk keturunannya, keluarganya dan generasi berikutnya secara umum. Proses untuk menanamkan nilai-nilai keagamaan tersebut ditempuh melalui jalur pendidikan dan pengajaran di dalam keluarga (informal), di masyarakat (non formal) dan atau di sekolah (formal). Dalam dunia pendidikan yang makin kompleks, pembedaan terhadap ketiga wilayah pendidikan itu semakin tidak bisa ditarik garis merahnya secara tegas karena pada kenyataannya ketiga wilayah ini saling mendukung dan saling mengisi dan bahkan pendidikan nonformal menjadi tempat atau cara pelaksanaan pendidikan formal. Hal ini terjadi misalnya pada wilayah pendidikan dan pengajaran keagamaan. Misalnya, gereja menjadi tempat pembelajaran Katholik untuk siswa Katholik yang belajar di sekolah umum. Makalah ini akan mencoba memaparkan perbandingan tentang pendidikan keagamaan di sekolah di penjuru dunia. Makalah ini akan membahas tentang: apa pengalaman Negara-negara dunia dalam menyelenggarakan pendidikan keagamaan? Apa persamaan dan perbedaan antara Negara-negara itu? Apa urgensi pendidikan keagamaan itu dilaksanakan di Negara-negara dunia?

B. Pembahasan

1. Pelaksanaan Pendidikan Keagamaan di Negara-negara Dunia

Pada bagian ini, penting untuk mengungkapkan pengalaman-pengalamn Negara di dunia dalam melaksanakan pendidikan keagamaan di negaranya.

a. Pengalaman Indonesia dan Malaysia

Pendidikan keagamaan di kedua Negara ini memberikan proporsi yang sama kepada lembaga-lembaga pendidikan formal untuk menyelenggarakan pendidikan keagamaan selama 2 (dua) jam perminggu. Pendidikan keagamaan yang dimaksud adalah pendidikan Islam, Kristen, Katholik, Budha, dan Hindu (Abdul, 1995: 56). Sebagai diketahui bahwa Indonesia dan Malaysia merupakan Negara-negara di Asia Tenggara yang mayoritas penduduknya beragama Islam (muslim) walaupun secara formal negara-negara tersebut bukanlah negara Islam. Kedua Negara ini adalah Negara yang mengakomodasi multicultural (Aidit & Zain, 1996: 25), karena mengingat bahwa penduduknya adalah terdiri dari baerbagai suku, budaya dan agama. Ada yang muslim, Kristen, Katolik, Hindu, Budha dan lainnya.

Pendidikan Islam di kedua Negara ini tidak dimaksudkan untuk mendominasi kurikulum pendidikan nasionalnya (Al-Attas, 1985: 23), tetapi lebih kepada maksud mewadahi keinginan warganya. Pendidikan Islam disandingkan dengan pendidikan agama-agama lainnya. Sehingga di sekolah-sekolah formalpun diajarkan pendidikan agama selain Islam. Pada lembaga pendidikan yang berciri khas Kristen diajarkan agama Kristen, lembaga pendidikan katolik diajarkan agama katholik, lembaga pendidikan hindu diajarkan agama hindu, dan seterusnya. Pada lembaga pendidikan formal yang diselenggarakan oleh pemerintah (atau disebut sekolah negeri), siswa diajarkan tentang agama sesuai dengan agama yang dipeluknya (Ashraf, 1985: 33). Negara atau sekolah tidak memaksakan siswanya mempelajari satu agama saja.

b. Pengalaman Eropa

Pendidikan keagamaan yang dominant di Eropa adalah pendidikan Katholik (Chertok & Saxe, 2004: 44), karena mayoritas penduduknya memeluk agama Katholik, diikuti oleh pendidikan Kristen. Pendidikan Katholik di Eropa diakui sebagai pendidikan yang memiliki manfaat besar bagi Negara dan bangsanya. Pendidikan Katholik di Eropa memberikan kontribusi yang besar bagi peradaban Eropa. Pendidikan Katholik di Eropa terutama dikonsentrasikan untuk meningkatkan pembentukan tugas-tugas umum anak-anak dan pemuda dengan cara-cara yang terbaik. Pendidikan Katholik betul-betul menyadari akan permintaan warganya atas kepentingannya mempelajari agama Katholik, karena penduduknya sebagian besar adalah Katholik.

Di samping pendidikan Katholik, di eropa juga diselenggarakan sekolah-sekolah dengan pendidikan Kristen. Tujuan utama dari pendidikan agama Katholik atau Kristen itu adalah untuk membentuk warga Negara yang memiliki dimensi spiritual yang baik, menjadi manusia yang humanis, dan menjadi manusia yang menjaga eksistensi sosialnya. Pendidikan keagamaan ini diperuntukkan untuk laki-laki dan wanita. Pendidikan Katholik di Eropa secara cepat berkembang di seluruh penjuru Eropa secara keseluruhan. Hal yang dikembangkan dari pendidikan keagamaan ini adalah kesadaran manusia sebagai makhluk Tuhan dan tidak dikonstruksi untuk menjadi manusia yang memiliki sikap sentimental dalam berperilaku (Grant, Schuster , Woocher & Cohen, 2004: 34).

Pendidikan keagamaan ini dilaksanakan di gereja-gereja, bukan di sekolah-sekolahnya. Namun pendidikan keagamaan adalah mata pelajaran wajib yang harus diikuti oleh semua anak sekolah, yang pelaksanaannya dilakukan oleh gereja-gereja. Di Negara Flanders, anak usia 12 dan 18 tahun masih harus mengikuti pendidikan keagamaan di sekolah-sekolah Katholik. Layanan sekolah Katholik, gereja dan masyarakat melalui sekolah katolik diarahkan pada pemahaman kesadaran keberagamaan yang plural, tidak diarahkan pada primodialisme katholik tetapi juga pengakuan terhadap Kristen. Pendidikan keagamaan diorientasikan pada kesadaran terhadap realitas masyarakat yang plural dan multicultural (Boys & Lee,2006: 36).

Praktek keagamaan di sekolah-sekolah di Inggris dan Perancis terjadi pertentanga antara dua kubu. Kubu pertama adalah yang mempercayakan pendidikan keagaman kepada gereja, dan yang kedua, mempercayakan pendidikan kepada lembaga-lembaga pendidikan yang mereka kelola. Kelompok pertama berpendapat bahwa pemerintah harus memisahkan antara urusan keagamaan dengan urusan lainnya. Oleh karena itu urusan pendidikan keagamaan patutnya diserahkan kepada gereja. Kubu kedua, memahami bahwa tidak perlu adanya dikhotomi, lembaga pendidikan pun dapat diberikan tugas untuk mengelola pendidikan keagamaan. Di Negara perancis, pendidikan keagamaan lebih diserahkan kepada gereja bukan kepada lembaga pendidikan formal (untuk agama katolik, protestan, yahudi, dan lainnya).

c. Pengalaman Negara-negara Asia Tengah

Negara-negara Asia Tengah umumnya adalah Negara-negara muslim, artinya Negara-negara yang mayoritas penduduknya muslim dan asas negaranya pun berlandaskan Islam. Di Negara-negara Asia Tengah – dunia muslim – pendidikan keagamaan diselenggarakan di lembaga-lembaga yang disebut madrasah. Lembaga-lembaga ini dapat berbentuk skala ukuran universitas, tetapi masih mempunyai fungsi sebagai madrasah seperti yang terjadi di Bukhara. Setelah runtuhnya komunisme atau perang di Afganistan, madrasah-madrasah di Negara-negara tersebut menjadi pusat bagi kehidupan muslim (Hervieu & Danièle, 2004: 55).

Profesor bidang hukum Universitas Islam Tashkent menyatakan bahwa system madrasah telah menghasilkan banyak sarjana-sarjana keemasan Islam yang besar dalam bidang sains (abad 8 s/d abad 16 kalender Barat). Sarjana-sarjana yang sangat terkenal dalam bidang hokum teologi, sejarah, tata bahasa, kesusasteraan, bahasa Arab dan sains terapan, seperti Abu Raihan Beruni, Ibnu Rusyd, Abusahl Masihi, dan ratusan sarjana lainnya, termasuk warga Negara Asia Tengah ini. Mereka sangat terkenal di dunia Islam, dan sebagian mereka terkenal dengan standar internasional sperti Abu Musa al-Khawarizmi seorang peletak ilmu aljabar.

Madrasah menurut Jurjani (May, 2004: 22), di samping memfokuskan pada pengkajian keagamaan juga memfokuskan pada kajian-kajian sains. Dan selanjutnya, madrasah secara perlahan menjadi lebih eksklusif sebagai lembaga yang memfokuskan pada bidang teologi. Ada semacam dikhotomi antara sains-sains terapan seperti kimia, fisika, aljabar, dengan ilmu-ilmu teologi. Kimia, fisika, aljabar tidak termasuk ke dalam ajaran agama sehingga sebagian sarjana meyakini bahwa untuk mempelajari sains ini tidaklah sebuah keharusan. Hal ini sebenarnya disebabkan karena Negara-negara muslim diinvasi dan didominai oleh colonial Barat.

Setelah runtuhnya Uni Soviet Negara-negara muslim menghidupkan kembali kelompok-kelompok dakwah dan membuka kembali madrasah. Di Uzbekistan, Tashkent membatasi para lulusan sekolah keagamaan untuk bersaing mengambil posisi sebagai imam-imam di masjid-masjid yang dikendalikan oleh pemerintah. Di Afganistan, sebaliknya, madrasah-madrasah tidak dikontrol oleh pemerintah dan ia dibiayai oleh lembaga swadaya setempat. Lulusan-lulusannya bisa menjadi imam, hakim dalam system peradilan nasional yang didasarkan pada hukum Syariah, atau menjadi guru di sekolah-sekolah keagamaan.

d. Pengalaman Amerika

Pendidikan keagamaan di Amerika adalah pendidikan Kristen Ortodox. Pendidikan keagamaan ini diselenggarakan di gereja-gereja. Prioritas pendidikan keagamannya adalah persoalan keimanan. Pendidikan keimanan dalam keyakinan Kristen Ortodox menjadi prioritas gereja. Sepanjang abad, cara-cara yang dilakukan adalah mengembangkan sumber prinsip dan metodologi pendidikan. Namun, menurut salah satu sumber bahwa dewasa ini pendidikan keagamaan di sini mengalami krisis karena kurangnya keterlibatan keluarga dan anak dalam kehidupan gereja. Dalam 40 tahun yang lalu telah terjadi banyak kemajuan dalam perkembangan materi-materi ajar pendidikan keagamaan, sebagian besar melalui usaha yang dilakukan oleh Pan-Ortodox, Komisi Pendidikan Ortodox (Grant , Schuster, Woocher & Cohen, 2004: 47).

Visi pendidikan keagamaan yang dikembangkan adalah: (a) mengajarkan generasi muda melalui contoh dan konviksi pribadi, (b) membuka pikiran dan hati akan realitas kerajaan Tuhan, (c) membantu meningkatkan hubungan manusia dengan Tuhan, (d) membantu mereka mengembangkan ketaatan Ortodoks, (e) membentu mereka menemukan anugerah Tuhan dalam kehidupan, dan (f) menstimulasi keinginan mereka untuk mempelajari keimanan yang dimiliki.

Pendidikan keagamaan menghindari: pengajaran fakta-fakta tentang keyajinan Ortodoks tanpa mempraktikkan hubungannya dengan kehidupan atau perjuangan generasi muda. Untuk membangun struktur dasar belajar, siswa ditekankan pada pembelajaran keagamaan yang dikonstruk oleh Komisi Pendidikan Kristen Ortodox. Dasar dan penyatuan prinsip kurikulum mereka adalah: pengabdian kepada Tuhan, pendidikan keiman diarahkan pada: kepercayaan hanya kepada Tuhan Yang Esa (trinitas), menyadari akan adanya Adam dan Hawa yang tidak patuh kepada Tuhan sehingga mereka terusir dari surga Tuhan, meyakini adnya kehidupan baru, persiapan untuk kembali kepada Tuhan, inkarnasi: Tuhan kembali kepada manusia, Anak Tuhan memberikan kehidupan bagi manusia dan dia mati disalib demi kemaslahatan manusia, keyakinan terhadap saat yang baru bersama Tuhan, adanya kerajaan Tuhan.

Kurikulum yang ter-cover dalam program pendidikan keagamaan adalah meliputi: sejarah gereja, kegiatan misionaritas gereja masala dulu, sebab-sebab, perbedaan antara Ortodox dengan Katholik, reformasi protestan, sejarah gereja abad 17 s/d abad 21, diskusi Ortodoksi di Amerika, diskusi Ortodoksi di seluruh dunia, perbandingan agama, tradisi agung (arsitek gereja, bangunan gereja, ikonografi, kalender gereja, hari raya gereja, hari-hari puasa), kehidupan santa: santa Nicholas, Cyril dan methodius, dan sebagainya; dogma, trinitas agung, kristologi, mariologi, teosis, eskatologi, eklesiologi, sembahyang pribadi, mengingat Tuhan, sembahyang Yesus, syukur kepada Tuhan pemberi kelahiran, dan sebagainya. Pendidikan gereja memberikan pendidikan katolik dengan materi-materi pelajaran yang disesuaikan dengan tingkatan kelas anak-anak di sekolah (mulai dari kelas TK sampai ke Perguruan Tinggi).

e. Pengalaman Asia Tenggara

Pendidikan Islam mendominasi pendidikan keagamaan di Negara-negara Asia Tenggara (Schweitzer, 2004: 25). Pendidikan Islam di Asia Tenggara mencerminkan keragaman Islam di wilayah tersebut dan memainkan peran sentral dalam membentuk serta mengubah tradisi keagamaan wilayahnya. Salah satu karakteristik yang menarik dari Islam Asia Tenggara secara keseluruhan adalah tidak adanya relativitas, sampai kepada gerakan Wahabi. Bahkan Islam Asia Tenggara memelihara keragaman yang istimewa- yang mencerminkan bahwa mayoritas muslim pada wilayah itu menghormati budaya local, etnik, tradisi bahasa dalam praktik Islamnya. Kecenderungan ini disebut sebagai tradisionalisme di Indonesia.

Sebagian besar muslim tradisionalis di Asia Tenggara mengikuti mazhab Imam Syafi (Crotty, 2003: 55). Muslim tradisionalis Indonesia diwakili oleh NU, sebuah organisasi social keagamaan terbesar di dunia muslim dengan jumlah anggota lebih dari 40 juta orang. Konstitusi NU didasarkan pada perjuangan kesejahteraan social dan keagamaan yang berlandaskan ideology Ahlu al-sunnah wa al-jama’ah. Kelompok lainnya adalah kaum modernis, yakni gerakan yang dimulai pada abad 20 dengan dipengaruhi ole hide-ide Jamaluddin al-Afgani dan Muhammad Abduh, yang bertujuan memurnikan Islam.

Di antara organisasi yang dikalim sebagai gerakan modernis adalah Muhammadiyah yang berdiri tahun 1912. modernis Indonesia meyakini perlunya penyesuaian syariat Islam ke dalam dunia kontemporer. Struktur pendidikan keagamaan di Asia tenggara terefleksi dalam pendidikan keagaman di Indonesia (Barnes, 2002: 56). Di sini pendidikan keagamaan diselenggarakan di semua tingkatan pendidikan mulai dari TK sampai PT dengan pembelajaran keagamaan sesuai dengan keyakinan masing-masing anak didik. Berbeda dengan Indonesia, di Malaysia Islam adalah agama resmi Negara. Oleh karena itu pendidikan keagamaan Islam hanya diberikan pada lembaga pendidikan Islam. Di Piliphina pendidikan keagamaan tidak diselenggarakan di sekolah tetapi diserahkan kepada gereja.

f. Pengalaman Bangladesh

Di Bangladesh, pendidikan keagamaan didominasi oleh pendidikan Islam (Barnes, 2002: 56). Yang menarik dari pengalaman Bangladesh adalah soal kedudukan wanita dalam pendidikan. Wanita ditempatkan pada posisi yang diprioritaskan dalam pendidikan, karena sebelumnya wanita kurang mendapatkan tempat dalam proses kegiatan pendidikan. Wanita-wanita muslim Bangladesh dimasukkan dalam pendidikan madrasah. Pendidikan ini ditekankan untuk membekali mereka sebagai calon-calon ibu rumah tangga yang siap untuk menjadi pendidik pertama dalam keluarga untuk anak-anaknya.

Karakteristik pendidikan madrasah di Bangladesh adalah sebagai berikut: (a) metode pengajarannya adalah Urdu. (b) tidak ada referensi yang dijadikan isi kurikulum, (c) sangat bergantung pada teks-teks klasik, (d) bidang studi yang dipelajari adalah fiqh, ushul fiqh, hadits dan kalam bagi siswa sunni dan syiah (Langgulung, 2004). Perguruan tinggi Islam menggariskan kurikulum Islam pada silabus Bahasa Arab, Fiqih, Ushul Fiqih, hadits, sejarah, dan filsafat Islam. Mata-mata kulaih ini diperuntukkan bagi mahasisw laki-laki dan wanita. Kesimpulan dari artikel itu adalah bahwa pendidikan Islam untuk para wanita itu bertambah dan beragam dalam bentuk pendidikan formal dan non formal.

g. Pengalaman Jepang

Bila ditilik dari sudut persamaan dan perbedaan, maka dapat dikatakan bahwa sistem pendidikan Indonesia dan Jepang memiliki sejumlah persamaan di samping-tentu saja-perbedaan. Kesamaannya terletak pada sistem dan jenjang pendidikan-enam tahun pendidikan dasar dan menengah atas, dan universitas. Sedangkan perbedaannya meliputi banyak faktor. Kelembagaan pendidikan, kurikulum, kualitas lulusan, dan sebagainya (Looney, 2006).

Di samping itu, terdapat sebuah perbedaan penting yakni soal pendidikan agama di sekolah negeri. Di Indonesia, pendidikan agama diberikan di sekolah sebagai mata pelajaran wajib. Tidak hanya itu, Indonesia bahkan mengakui lembaga-lembaga pendidikan berbasis agama seperti pesantren sebagai bagian dari sistem pendidikan nasional. Sedangkan Jepang, sebagaimana negara-negara modern lain, tidak memberikan pendidikan agama di sekolah. Pendidikan agama menjadi tanggung jawab orang tua atau masyarakat secara umum.

Lembaga pendidikan Jepang mulai dari Taman Kanak-kanak sampai ke Perguruan Tinggi tidak memiliki kurikulum khusus pendidikan keagamaan. Agama di Jepang dianggap sebagai wilayah privat yang tidak perlu mendapat campur tangan pemerintah, walaupun sebenarnya mayoritas penduduk Jepang memeluk Shinto. Bagi Jepang, ia cukup bisa diurus oleh pribadi dan masyarakat tanpa harus diatur oleh pemerintah (Looney, 2006).

2. Aspek Persamaan dan Perbedaan

Dari uraian tentang pelaksanaan pendidikan di Negara-negara dunia, dapat diidentifikasi beberapa kesamaan dan perbedaan tentang pelaksanaan pendidikan keagamaan antara lain sebagai berikut:

a. Negara-negara dunia (Asia Tenggara, Asia Tengah, Timur Tengah, Eropa, Amerika, dll) sama-sama berkepentingan untuk menyelengarakan pendidikan keagamaan bagi warga negaranya. Persamaan kepentingan ini lebih didasarkan pada pertimbangan naluri kemanusiaam dan filosofis hidup yakni bahwa manusia, siapapun dia, membutuhkan sesuatu yang diyakini, dipercayai, dan menjadi sandaran jiwa dalam kehidupannya. Agama bagi mereka merupakan saluran yang mampu mengakomodasi kebutuhan-kebutuhan spiritual tersebut. Dengan demikian, pendidikan keagamaan perlu dilaksanakan. Keyakinan dan keprcayaan bagi mereka adalah bagian dari pada warisan budaya yang harus diwariskan kepada generasi berikutmya. Oleh karena itu, pendidikan keagamaan dilaksanakan dalam kerangka mewariskan kebudayaan mereka dalam bentuk keyakinan dan keprcayaan terhadap Tuhan.

b. Mereka sama-sama memasukkan pendidikan keagamaan ke dalam kurikulum sekolah, walaupun pada pelaksanaannya berbeda. Yakni bahwa pendidikan keagamaan ada yang dilaksanakan di sekolahnya dengan kurikulum yang jelas dan ada pula yang dilaksanakan di luar sekolah, misalnya di gereja bagi siswa Katholik. Negara-negara Asia Tenggara, Asia Tengah dan Timur Tengah mayoritas memberikan pelayanan pendidikan keagamaannya di dalam sekolah. Pendidikan keagamaan masuk ke dalam kurikuler wajib. Berbeeda dengan Negara Eropa dan Amerika, pendidikan keagamaan dilaksanakan di gereja-gereja.

c. Pendidikan keagamaan di Negara-negara dunia dimasukkan ke dalam mata pelajaran umum yang wajib diikuti oleh peserta didik. Tujuan pendidikan keagamaan ini diarahkan kepada pembentukan manusia yang beriman dan bertakwa, memahami ajaran-ajaran agama, menghayati ketuhanan dalam kehidupannya.

Isu utama dewasa ini adalah masalah pendidikan agama diselenggarakan di sekolah. Sejumlah tokoh yang berpendapat bahwa keberagamaan, sebagai urusan privat, oleh karenanya agama sebaiknya menjadi wilayah garap keluarga dan masyarakat saja. Undang-undang dianggap tidak perlu mengaturnya agar negara tidak mengintervensi wilayah privat. Kelompok lain berpendapat bahwa sekolah public (dalam konteks Indonesia: Sekolah Umum) dianggap tidak perlu melakukan pengajaran agama karena masalah keimanan dan ketakwaaan merupakan wilayah ajar keluarga dan masyarakat.

Berbeda dengan pendapat-pendapat di atas, penulis berpandangan lain, yakni bahwa semakin banyak pihak yang peduli dan mengupayakan pembentukan manusia menjadi religius -- beriman, bertakwa, dan berbudi pekerti luhur -- semakin baiklah adanya. Menurut penulis, negara, dalam kasus ini tidaklah masuk ke urusan privat melainkan ke urusan sosial, yakni sebatas menjagai tegaknya social fairness dalam pelaksanaan pengajaran agama di sekolah, demi keharmonisan kehidupan bersama antar umat beragama. Kalau siswa diajar agama sesuai dengan agama yang dianutnya dan diajar oleh guru yang seagama (inilah yang diatur oleh negara melalui Undang-Undang tersebut), kiranya rasa keadilan masyarakat tidak perlu terusik. Lagi pula, dengan cara demikian sekolah-sekolah yang bermisi keagamaan (biasanya sekolah swasta) akan lebih terdorong untuk melakukan "promosi" agama tidak secara vulgar di kelas dengan mengajarkan suatu agama pada siswa beragama lain, melainkan melalui cara-cara yang cantik dan elegan yakni melalui kecemerlangan budi-pekerti agamis yang ditampilkan oleh penganutnya atau oleh budaya sekolahnya.

Mengingat pentingnya pembangunan karakter siswa (baca: karakter bangsa), meskipun pendidikan agama sudah dilakukan oleh keluarga dan masyarakat, akan lebih baik kalau juga dilakukan sekolah. Yang menjadi masalah adalah praksis pendidikan agama seperti apakah yang dikerjakan sekolah-sekolah kita selama ini. Masih sangat mengecewakannya perilaku moral siswa, juga masih sering terjadinya ketegangan dan keretakan sosial bernuansa agama, serta maraknya fenomena kemerosotan moral masyarakat, menunjukkan bahwa ada masalah serius dalam praksis pendidikan agama di sekolah. Pendidikan agama di sekolah masih jauh dari signifikansi peranannya dalam membangun moral bangsa.

Pendidikan agama yang menekankan kebenaran mutlak agama sendiri sembari memandang agama lain sebagai salah dan sesat, pastilah membawa siswa pada sikap dan perilaku melecehkan agama lain, intoleran, bahkan potensial memusuhi penganut agama lain. Konflik dan perang atas nama agama, dasar religiusnya adalah sikap ini. Demikian pula pengajaran agama yang terlampau sibuk menekankan ritualisme dan orientasi serba keakhiratan -- kurang mengaitkan keberagamaan dengan perilaku kongkrit duniawi -- potensial membawa siswa pada sikap dan perilaku hidup terbelah Orang dengan sikap ini akan sangat mementingkan kesalehan pribadi (dan biasanya sinis terhadap orang lain yang kurang ritualis), sementara kehidupan sosialnya -- dalam bekerja, berbisnis, berpolitik, berkuasa, dan lain-lain -- berlepotan dengan tindak keculasan, kedengkian, kepalsuan, penyalah-gunaan wewenang, korupsi, dan sebagainya. Dan akhirnya, pendidikan agama yang terlampau menekankan aspek kognitif atau intelektual (terutama hafalan) dan tidak menekankan pembentukan jiwa religius pada siswa, akan mendorong siswa memperlakukan pelajaran agama sebatas untuk keperluan menghadapi ulangan atau ujian, bukan untuk membangun kepribadian.

Mengacu pada Charles Y Glock & Rodney Stark (1966: 99), keberagamaan (religious commitment) memiliki lima dimensi. Kesatu, dimensi intelektual (religious knowledge), menyangkut tingkat pengetahuan dan pemahaman seseorang mengenai ajaran-ajaran agamanya. Kedua, dimensi ritualistik (religious practice), menyangkut tingkat kepatuhan seseorang dalam menjalankan ritus-ritus agamanya. Ketiga, dimensi ideologis (religious belief) menyangkut tingkat keyakinan seseorang mengenai kebenaran agamanya, terutama terhadap ajaran-ajaran yang fundamental atau dogmatik. Keempat, dimensi eksperiensial (religious feeling), menyangkut tingkat intensitas perasaan-perasaan dan pengalaman-pengalaman religius seseorang. Kelima, dimensi konsekuensial (religious effect), menyangkut seberapa kuat ajaran-ajaran dan nilai-nilai agama seseorang memotivasi dan menjadi sumber inspirasi atas perilaku-perilaku duniawinya. Urutan seperti yang tertulis tadi, menurut pengamatan penulis juga merupakan urutan penekanan dalam praksis pengajaran/pendidikan dimensi-dimensi keberagamaan di sekolah selama ini. Penelitian yang pernah dilakukan penulis menunjukkan bahwa pengaruh masing-masing dimensi keberagamaan dalam memunculkan perilaku-perilaku positif kepada sesama manusia atau pro-sosial (pro-social behavior) -- berbagi, bekerja-sama, menyumbang, menolong, berlaku jujur, berbuat dermawan, memelihara, merawat, dan memperhatikan hak serta kesejahteraan orang lain -- urutan kekuatan pengaruhnya terbalik dari yang tertulis di atas.

Oleh karena itu, jika kita ingin pendidikan agama di sekolah benar-benar fungsional dan kontekstual dengan masalah kehidupan bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara saat ini, aspek-aspek pendidikan agama di sekolah haruslah dengan urutan skala prioritas dan garapan materi pendidikan seperti berikut ini.

Pertama, pendidikan agama sebaiknya mengutamakan dimensi konsekuensial keberagamaan. Ajaklah dan latihlah siswa untuk mempraktikkan suruhan-suruhan atau nilai-nilai agama dalam kehidupan nyata duniawi, seperti menjaga kebersihan, bertindak jujur dalam ujian, tolong-menolong untuk kebaikan, menghargai orang lain (termasuk yang lain agama), dan lain-lain -- sebagai bagian dari ekspresi iman mereka. Latihlah siswa menyisihkan uang jajan untuk disumbangkan kepada fakir miskin. Ajaklah siswa mengunjungi penganut agama lain dan buatlah kegiatan-bersama untuk membangun sikap penghargaan, toleransi, dan kerjasama antar umat beragama. Ajarkan bahwa agama adalah rahmat bagi kehidupan bersama. Agama harus menjadi faktor perekat, bukan faktor disintegratif; faktor solusi, bukan faktor masalah. Sebab, semua agama mendambakan kehidupan umat manusia yang damai, sejahtera, dan berkualitas. Siswa penting disadarkan bahwa keberagamaan haruslah membuahkan perilaku hidup baik. Tanpa itu, betapapun "rimbunnya" tampilan keberagamaan seseorang, itu bagaikan kerimbunan ilalang belaka.

Kedua, dimensi eksperiensial digarap dengan upaya-upaya menghadirkan Tuhan dalam kesadaran siswa di setiap saat: dalam ketakjuban pada keindahan, kedahsyatan, dan kecanggihan alam semesta ciptaan Tuhan, serta dalam aktivitas keseharian siswa. Dengan begitu, Tuhan tidak hanya dihadirkan pada momen-momen eksklusif ritual saja, melainkan terus menerus dalam setiap langkah kehidupan.

Ketiga, pengolahan dimensi ideologis dilakukan dengan tetap mengedepankan perlunya sikap kerendahan hati dan kelapangan jiwa. Peyakinan pada kebenaran agama yang dianut siswa tidak boleh menghasilkan fanatisme sempit, arogansi religius, kelumpuhan akal, dan sikap anti-dialog. Perlu disadarkan pada siswa bahwa Tuhan adalah Tuhan alam semesta. Tuhan "berbicara" tidak melulu pada kelompok agama tertentu saja, namun pada semua umat manusia. Kebenaran Ilahi terserak di mana-mana. Tanpa kesadaran ini orang mudah tergoda untuk melakukan rekruitmen penganut agama lain dengan dalih penyelamatan yang berakibat keretakan sosial.

Keempat, pengajaran dan pelatihan tata-cara ritus-ritus agama haruslah dilakukan sambil menekankan penyadaran siswa bahwa ritualitas lebih merupakan upaya peneguhan komitmen keber-Tuhanan seseorang, penjernihan rohani, dan penghadiran Tuhan dalam jiwa, sehingga efektivitasnya haruslah berupa perilaku hidup baik. Ritualisme tanpa perilaku hidup baik adalah kebohongan dalam beragama.

Kelima, pengajaran dimensi intelektual di samping menyangkut hal-hal seputar sejarah keagamaan, isi Kitab Suci, dan semacamnya, penting pula mengetengahkan diskursus tentang bagaimana nilai-nilai luhur agamawi dapat diejawantahkan dalam praksis kehidupan nyata di alam sosial Indonesia masa kini dan juga antisipatif terhadap masa depan. Dengan demikian, intelektualisme keagamaan menjadi kontekstual dengan situasi zaman.

Di era otonomi sekolah dewasa ini, bukan pemerintah, melainkan stakeholders sekolah (komite sekolah, kepala sekolah, guru, orangtua siswa) yang berhak menentukan konsep praksis pendidikan agama. Penulis mengusulkan sketsa konsepsi sebagaimana terurai di atas. Namun perlu diperhatikan, betapapun bagusnya suatu konsep, dalam pelaksanaannya semua itu akan tumpul jika guru agama (ustadz, kyai, pendeta, pastor, dll) sebagai ujung tombak di lapangan tidak memiliki kualitas spiritual, emosional, maupun intelektual yang memadai. Mengingat peran kependidikannya yang luar biasa strategis, mestinya penyiapan dan penghargaan terhadap guru-guru agama dilakukan dengan daya dan dana yang istimewa, tidak "ala kadarnya" seperti yang terjadi selama ini. Begitupun, tanpa dibarengi pembiasaan atau pembudayaan nilai-nilai luhur agamawi -- kejujuran, kerendahan hati, ketulusan, kasih sayang, tanggung-jawab, dan sebagainya -- dalam perilaku individual seluruh sivitas akademika maupun institusional sekolah, maka guru agama "superman" sekalipun akan terseok-seok memikul beban berat itu sendirian.

3. Urgensi Pelaksanaan Pendidikan Keagamaan

Agama memiliki makna yang sangat dalam dan penting bagi kehidupan manusia di dunia ini. Sulit dibayangkan apa jadinya, jika kehidupan tanpa agama. Mitchell (1997: 28) telah melakukan penelitian tentang efek pendidikan keagamaan bagi masyarakat. Menurutnya, pendidikan keagamaan menimbulkan efek bagi orang dewasa yang terstruktur terhadap sikap dan tingkah laku. Penelitian ini mempertanyakan dua hal pokok, yaitu: apakah pendidikan keagamaan berhubungan dengan perubahan perilaku bagi masyarakat dewasa?; apakah orang-orang dewasa secara berbeda mengambil manfaat sesuai dengan tingkatan umur mereka sebagaimana diprediksi oleh penelitian Warner Schale yang menyarankan agar orang-orang dewasa belajar untuk manfaat bagi keluarga dan kerjanya sementara orang dewasa tua mempelajarinya karena minat yang dimiliki. Berdasarkan penelitian yang dilakukannya, penelitian itu menyerankan agar pendidikan keagamaan dipelajari oleh orng-orang dewasa karena terbukti bahwa pendidikan keagamaan berpengaruh secara postif terhadap sikap dan perilaku. Pendekatan belajarnya adalah intensive curriculum, diberikan dalam dua jam setiap minggu, 30 minggu dalam satu tahun. Pendidikan keagamaan secara formal dan intensif memiliki pengaruh yang efektif terhadap sikap dan perilaku keagamaan bagi siswa dewasa. Pengaruh-pengaruh ini bervariasi sesuai dengan umur anak didik.

Pendidikan sebagai wahana mewariskan budaya manusia adalah penting untuk mengembangkan kedewasaan anak didik, bukan hanya kedewasaan fisik tetapi juga kedewasaan intelektual, emosi, sprititual dan sebagainya. Dalam konteks pendidikan keagamaan, adalah penting untuk membantu siswa bagaimana menyusun imajinasinya melalui keragamaan keagamaan di kelas-kelas sekolah umum. Di sinilah pentingnya kurikulum dan memperhatikan tantangan-tantangan dan kekuatan potensial yang ada dalam pikiran siswa melalui pengaturan imajinasi. Menurutnya, imajinasi siswa tidak boleh dibiarkan imajinasinya tidak dibimbing dengan ajaran-ajaran agama agar tidak liar. Imajinasi siswa dikembangkan berdasarkan keyakinan agama yang dianutnya. Dengan memberikan dasar-dasar emosional yang religius ini siswa diharapkan mampu menjadi anak yang cerdas dan tetap terbimbing oleh nilai-nilai agama.

Aspek lain dari urgensi pendidikan keagamaan adalah bahwa agama adalah satu aspek kehidupan yang sama sekali tidak bertentangan dengan ilmu pengetahuan modern dan teknologi sekalipun. Terdapat hubungan yang harmonis antara sains, agama dan pendidikan. Ketiga hal ini dapat bekerja sesuai fungsinya dan dapat dikombinasikan. Sains tidak memiliki konklusi apapun tentang bagaimana dunia ini diciptakan. Sains adalah sebuah metode untuk menemukan apa yang benar, bukan konklusi tentang yang benar. Jadi arena ilmiah adalah dimana semua (bahkan keagamaan) pandangan diberikan kesempatan yang sama untuk mengekspresikan nya sehingga keyakinan itu bias ditemukan. Agama membicarakan soal keyakinan terhadap apakah alam ini tercipta oleh sang Pencipta, atau hanyalah gejala alam yang tanpa sebab utama. Sains tidak bias menjelaskan ini, tetapi agams bisa menjawab persoalan tersebut. Agama dengan doktrin keimanannya mampu menentramkan manusia atas pemahamanya terhadap fenomena alam. Manusia yang beriman bisa menerima bahwa alam tercipta oleh Tuhan yang Pencipta tanpa harus terlebih dahulu konfirmasi kepada sains. Namun pada titik tertentu, agama dan sains dapat dipertemukan. Sains memberikan penjelasan bagaimana dunia ini diciptakan sementara agama memberikan keyakinan kepada manusia bahwa dunia ini diciptakan oleh Tuhan yang Maha segala. Keseimbangan pemahaman saintifik dan keagamaan akan terbentuk dengan melalui pendidikan. Pendidikan akan berusaha memberikan pemahaman sintesis antara kedua kutub itu, yaitu kutub sains dan kutub agama.

C. Penutup

Pada prinsipnya, semua Negara di dunia sepakat untuk menyelenggarakan pendidikan keagamaan bagi warga negaranya. Pendidikan keagamaan itu apakah diselenggarakan di sekolah sebagai lembaga pendidikan formal, ataukah diselenggarakan di luar sekolah dengan tetap mengacu kepada kurikulum yang telah digariskan di sekolah, atau diselenggarakan oleh masing-masing pribadi dan masyarakat dengan asumsi bahwa agama dianggap sebagai wilayah private.

Perbedaan tempat penyelenggaraan pendidikan keagamaan ini tergantung kepada masing-masing Negara tersebut. Negara-negara Asia Tenggara, Asia Tengah dan Timur Tengah cenderung menyelenggarakan pendidikan keagamaan di sekolah-sekolah di samping di luar sekolah juga. Hal ini misalnya dapat dilihat di Negara Indonesia, Malaysia, Singapura, Bangladesh, Afganistan, Mesir. Negara Jepang sebagai bagian dari Asia, tidak menyelenggarakan pendidikan keagamaan di sekolah, ia lebih diserahkan kepada hak pribadi dan masyarakat. Bagi Negara-negara di Eropa dan Amerika, penyelenggaraan pendidikan keagamaan dilaksanakan di gereja-gereja. Artinya, di sekolah tidak membelajarkan peserta didik tentang pendidikan keagamaan, akan tetapi sekolah mempercayakan kepada gereja. Dengan demikian, berarti pendidikan keagamaan di sana dilaksanakan pada lembaga nonformal atau informal.

Pendidikan keagamaan di Negara-negara tersebut bertujuan untuk mewariskan keyakinan dan kepercayaan kepada generasi berikutnya sesuai dengan kepercayaan para pendahulunya. Bidang-bidang keagamaan yang menjadi pokok kajiannya adalah soal ideology keagamaan, ajaran praktis agama (ritual), hubungan social, dan sebagainya. Materi-materi kajian itu dimaksudkan sebagai alat pembentuk kepribadian yang luhur menurut keyakinan agamanya masing-masing.

D. Daftar Pustaka

Abdul, H. M. (1995) Pendidikan Islam di Malaysia (Institut Pengajian Ilmu-ilmu Islam (IPI-ABIM) Jilid 7 Bil 2.Dis 1994 – Jan 1995.Kajang Selangor.

Aidit, G. & Zain, M. (1996) Development Islamic, Malaysian and American Perspectives. institut Perkembangan Minda (INMIND) Percetakan IWC Sdn Bhd. Kuala Lumpur.

Al-Attas (1978) Islam and secularism, Kuala Lumpur : Muslim Youth Movement, Malaysia

Al-Attas (1984) Syed Muhammad Naquib The Concept of Education in Islam, Kuala Lumpur

Al-Attas (1985) The Concept of Education in Islam, A framework for an Islamic Philosophy of education. Institute of Islamic Thought and Civilization. Kuala Lumpur: IIIT

Al-Attas, S. N. (1979), Aims and Objectives of Islamic Education, London: Hodder and Stroughton.

Al-Shaibani, O. M. A. (1982). Tatawwur al-Ta’alim al-Ali fi Zil al-Hadarah al-Islamiyah Tripoli: Al-Munshaah al-Amamah lil-Nashr wal Tauzi wal_Zilan

Al-Shinnawi, A. A. M. (1983). al-Azhar Jamia’an wa Jamiatan (Vol. 1), Kahirah: Maktab al-Emglo

Ashraf, S. A. (1985). New Horizons in Muslim Education, Cambridge: The Islamic Academy. Islamic Religious Cu rriculum in Muslim Countries 18

Ashraf, S. A. & Hussain, S.S (1979). Crisis in Muslim Education, Jeddah King Abdul Aziz University.

Barnes, L. J. (1951). Report of the committee on Malay Education, Kuala Lumpur Government Press.

Berita Harian 26/Feb/2003 Curriculum Development Centre (CDC), 1997

Fenn, W. P. & Wuu, T. Y. (1951). Chinese schools and the education of Chinese Malayans. Kuala Lumpur Government Press.

Ghazali, B. (2000). Sistem Pendidikan Islam: satu Tinjauan Awal dalam kontekts Pendidikan Nasional, Jurnal Pendidikan Islam (IPI-ABIM), Kuala Lumpur.

Ghunaimah, M. A. R. (1953). Tarikh al-Jamiat al-Islamiyah al-Kubra, al-Maghrib: Daral-Tiba’ah al-Magribiyah

Harjono, A. & Lukman, H. (1997). Disekitar lahirnya Republik, Jakarta, Dewan Dakwah Islamiyah Indonesia.

Hassan, M. K. (1989). Values Education Framework based on Islamic Concepts and Precepts. Jurnal Pendidikan Islam. Petaling Jaya: Muslim Youth Movement of Malaysia, Vol.2. No.3

Hussain, O. (1957). Lapuran mengenai Perlaksanaan dasar Pelajaran, p. 2-3 Institute of Islamic Thought and Civilization. Kuala Lumpur

Langgulung, H. (1989). The Philosophy of Islamic Education: the Malaysian and Indonesian Experience, Fajar Islam: Journal of Muslim Issues in Singapore, Vol. 2, 71-80

Langgulung, H. (1993). Curriculum Development and Textbook Production in Lower and Upper Secondary level. Paper presented at International seminar on Islamic Education in Makkah (23-26 May)

Langgulung, H. (2004). Education, Islam and Muslim in the 21stCentury : Image and reality. Paper presented at: International Conference on Muslim Education in the 21st Century PWTC, Kuala Lumpur (4-6 August)

Chertok, F. and Saxe L. (2004). The Florence Melton Parent Education Program:Evaluating an Innovative Approach to Adult Jewish Education for Parents of Preschoolers. Cohen Center for Modern Jewish Studies. Brandeis University.

Grant L, Tickton Schuster D, Woocher, M and Cohen, S. (2004) A Journey of Heart and Mind: Transformative Jewish Learning in Adulthood . Jewish Theological Seminary Press. New York.

Schaie, K.W. (1994). The Course of Adult Intellectual Development. American Psychologist, 49, 304-313.

Hervieu-Léger, Danièle (2004) Religion und sozialer Zusammenhalt in Europa, in: Transit 26 (Winter 2003 / 2004), 101 – 119. Open Society Institute (2004): Religion and Schooling in Open Society.A Framework for Informed Dialogue, Ljubljana, Slovenia.

Schweitzer, Friedrich (2002): International Standards for Religious Education, PANORAMA 49-52.

Schweitzer, Friedrich (2004): Comparative Research in Religious Education: International-Interdenominational-Interreligious, in: R. Larsson & C. Gustavsson (eds) Towards a European Perspective on Religious Education, Skellefteå: Artos & Norma.

QCA (2004) Religious education. The non-statutory national framework.

de Souza, C. 1994. Catechesis for India Today. Bangalore: Kristu Jyoti.

Kalathuveetil, T. 1991. Shared Praxis as Christian Religious Education. New York: Harper and Row.

Prabhakar, S. 2003. Essays on Christian Education and Liturgy. Bangalore: SATHRI/BTESSC. Prabhakar, S. Towards a Christian Education for an Inclusive Community, Bangalore Theological Forum 28, 25–45.

Prabhakar, S. Towards an Education for Peace with Justice: Problems and Prospects, Bangalore Theological Forum 36 (1), 37–50.

Prabhakar, S. Towards an Indian-Christian Religious Education, Bangalore Theological Forum 31 (1), 49–63.

Samartha, S.J. 1991. One Christ – Many Religions. New York: Orbis Books. Taylor, J. Marvin (ed.). 1976. Foundation for Christian Education in an era of Change. Nashville: Abingdon Press.

Barnes, M. (2002). Theology and the dialogue of religions. Cambridge: Cambridge University Press.

Boys, M. (2002). Educating Christians in order that strangers become neighbours. Journal of Religious Education, 50(2), 10-15.

Boys, M. C., & Lee, S. S. (2006). Christian and Jews in dialogue: Learning in the presence of the other. Woodstock: Skylight Paths.

Crotty, R., & O'Donoghue, M. (2003). A strategy for teaching about the religious worlds of today. Journal of Religious Education, 51(2), 19-23.

Eck, D. (1993). Encountering God: A spiritual journey from Bozeman to Banaras. Boston: Beacon Press.

Looney, A. (2006). Religious education in the public space: Challenges and contestations. In M. de Souza, K. Engebretson, G. Durka, R. Jackson & A. G. McGrady (Eds.), International handbook of the religious, moral and spiritual dimension in education (Vol. 2, pp. 949-966). The Netherlands: Springer.

May, J. D. (2004). The dialogue of religions: Source of knowledge? Means of peace. Leuven: Public Lecture 25 February, 2004.